Процесса овладения младшими школьниками орфографическими умениями и навыками

Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографически­ми навыками.

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков пред­ставляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившей­ся к моменту изучения данного учебного материала «готов­ности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономернос­тей родного языка на практическом уровне.

Как известно, формирование орфографических навыков представляет собой образование временных ассоциативных связей. В их формировании и функционировании огромную роль играют процессы абстракции и обобщения. Еще в до­школьном возрасте ребенок овладевает произносительной

стороной речи и основными грамматическими закономерно­стями на практическом уровне (в собственной устной речи). Однако учебная терминология, содержание орфограмм, пра­вил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают пе­реход мышления от наглядных форм мыслительной деятель­ности к словесно-понятийным.

В основе правил правописания лежат процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как «звук», «бук­ва», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение» и т.д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, со­поставления, обобщения, классификации и некоторых других).

Образование понятий — это цепь взаимосвязанных и вза­имообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием), определенной звуковой структурой и графичес­кими словоформами.

На начальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшает­ся. По мере автоматизации навыка отбрасываются несуществен­ные и на первый план выступают главные, существенные факто­ры. Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок не опира­ется на знания, лежащие в основе таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Ученик не воспро­изводит точной формулировки орфограмм, не обосновывает ча­стные действия и некоторые другие операции. Его внимание приковано в основном к содержательной стороне письменного высказывания. Те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.



Сформированность элементарных представлений об основ­ных временных и количественных отрезках, умение сравнивать, находить сходство и различие определяют написание, напри­мер, окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов (см., напр., 14

Л. И. Айдарова, 1978; Н. Н. Алгазина, 1961; Б. Г. Ананьев, 1955; К. В. Комаров, 1982 и др.)

В начале овладения орфографическими навыками данные мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания все­го хода суждений и умозаключений они переходят в план внут­ренней речи, на невербальный уровень.

Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой яв­ляется сформированность зрительного восприятия и ориен­тировки в пространстве. Графическое выражение языкового элемента (слова) становится искомой формой, так как не со­ответствует звуковой форме. При письме происходит «смена формы» (термин Д. Н. Богоявленского и В. Н. Одинцовой): звуковая форма заменяется графической. Образец устанавли­вается эмпирически, то есть повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности. Теоре­тическое освоение осуществляется через изучение и запоми­нание соответствующих правил, которые и сообщают о подоб­ном «образце» письма в виде слухо-артикуляционного образа (правописание безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебни­ка. С помощью целенаправленных и систематических упраж­нений к первому звену грамматической ассоциации присое­диняется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений. Грам­матическая категория вызывает письменную реакцию, кото­рая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическое и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, в отдель­ных случаях морфологического, принципа написания и пра­вил графики. Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графичес­ких образов для усвоения орфографии приобретает важное



значение (Н. Н. Алгазина, В. И. Бельтюков, Д. Н. Богояв­ленский, В. Ф. Иванова и др.).

В исследованиях психологов, методистов и дефектологов (Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Р. Е. Левиной, М. Р. Льво­ва, Т. Г. Рамзаевой, И. Н. Садовниковой, В. В. Тарасун и др.) значительная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, сформированности каллигра­фических навыков.

Важной предпосылкой для становления орфографического навыка является уровень развития процессов абстракции, кото­рые основаны, прежде всего, на приемах звукобуквенного ана­лиза, синтеза, формирования представлений; умении опериро­вать грамматическими понятиями («звук», «буква», «слово» и т. д.). Овладение первичными формами абстракции происхо­дит тогда, когда ребенок обнаруживает в слове отдельные грам­матические элементы, понимает лексическое и грамматическое значение отдельных морфем, но не вычленяет их. Хрестома­тийным является следующее: дети уже в дошкольном возрас­те чаще всего замечают у сверстников звуковые недочеты, хотя слова исправляют целиком (по А. Н. Гвоздеву).

Для возникновения полной ассоциации необходима парал­лельность протекания сенсорной (звуковой) и «умственной» форм анализа, опирающихся на отношение между звуковой формой, лексическим и грамматическим значениями, при ре­гуляции второй сигнальной системы.

Д. Н. Богоявленский выделил условия формирования пол­ной абстракции: осознание зависимости между формой и зна­чением языковых единиц; словесное обозначение ребенком грамматических категорий и умение оперировать ими; уме­ние дифференцировать отдельные структуры элементов язы­ка и выделять из потока речи звукосочетания; умение осозна­вать морфологический строй языка (то есть определять, например по названию, размеры сказочных предметов: пар, ларенок и ларище).

В особой форме абстракции грамматических элементов языка находит выражение обобщенный признак практических знаний о языковых закономерностях. 16

Уровень развития мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться (например, вы­деление морфем). Частные действия способствуют совершен­ствованию не только операций выделения, но и опознания, раз­личения.

В психологической и методической литературе указывает­ся на взаимосвязь и взаимообусловленность развития конкрет­ной и абстрактной, наглядно-образной и словесно-понятийной форм мышления. Они играют огромную роль во всей познава­тельной деятельности детей.

Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопостав­ление, определение сходного и различного, симультанный (одно­временный, нерасчлененный) и сукцессивный (последователь­ный) анализ и синтез. Особую роль в становлении речевого восприятия играют сукцессивные и симультанные мыслитель­ные операции.

Под сукцессивностью понимается уровень полного развер­тывания всех действий и промежуточных операций, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень выпол-нения'редуцируются. Симультанное, одновременное восприя­тие и опознание — результат специального (например, в усло­виях школы) обучения. На первых его стадиях важную роль играет результат редукции движений и рецепторных воздей­ствий. Поэтому всякое сформированное умственное действие — есть действие, протекающее на уровне симультанности. Одна­ко всякое симультанное действие может быть развернуто в сук-цессивное представление. Сформированность сенсорно-перцеп­тивного уровня речевого восприятия является важнейшей предпосылкой усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами (проверка написания безударных гласных в корне также предполагает одновременное сопостав­ление корневых морфем проверочного и проверяемого слов). При написании же искомой словоформы происходит последо­вательное, сукцессивное сопоставление звукового образа сло­ва и графического написания.

Одной из предпосылок усвоения орфограмм является сформированность таких операций, как операции система­тизации и классификации, благодаря которым происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамма­тических понятий, объединение определенных единиц в от­дельную группу (например, окончаний имен существитель­ных женского рода).

Успешность овладения правилами правописания в значи­тельной степени предопределяется умением интериоризиро-вать, переводить «внешние» орфографические действия, опе­рации, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия.

Орфографические навыки формируются лишь в том слу­чае, если достаточно развиты такие мнестические процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мыш­ление, систематизируя и обобщая, в значительной степени об­легчает работу памяти.

На усвоение правил правописания влияет и так называе­мое «языковое чутье». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье язы­ка» — есть система определенных языковых связей, оно пред­полагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием спе­циальных упражнений. Под «чувством языка», или «чутьем языка», понимается довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщения­ми, сформировавшимися на «дограмматической» ступени ре­чевого развития детей.

Современная русская орфография основана на нескольких принципах. В методической литературе выделяются фонемати­ческий, морфологический, традиционный принципы и правила графики. Д. Н. Богоявленский рассматривает фонетический, мор­фологический и «смысловой» принципы правописания. Причем при «смысловом» написании средствами графики передается логический смысл речи непосредственно (раздельное письмо слов или частиц, заглавных букв и др.). 18

Как известно, существуют три пути овладения орфогра­фией:

1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языковой анализ и синтез (по М. Р. Львову). Д. Н. Богоявленский называет его образова­нием межсловесных ассоциаций. Предпосылками освоения такого типа орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза (анализ структуры предложе­ния, составление из слов предложения, умение делить сло­ва на слоги, количественный, порядковый и позиционный звуковой анализ и т.д.).

2. Запоминание графического состава слова, его «образа». Такой путь усвоения материала предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зри­тельной памяти. Например, запоминание слов традиционно­го написания основано на сознательном подключении боль­шого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, классификации).

3. Решение орфографических задач, или применение правил. ' Как любое сложное мыслительное действие, оно основано

на определенном алгоритме, состоящем из ряда «шагов». Ко­личество данных «шагов» зависит от периода обучения и типа изучаемого правила (например, подбор родственных слов при проверке гласных и согласных фонем корня в сла­бой позиции предполагает несколько ступеней решения). Перед решением орфографической задачи следует этап на­блюдения над языковыми закономерностями. Он основан на развитии процессов мышления и мнезиса, на умении вы­делять фонематические и морфологические единицы сло­ва, производить аналитико-синтетический разбор отноше­ний между словами и устанавливать грамматические связи.

Таким образом, овладение навыком орфографически пра­вильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьни­ков. Данный процесс требует сформированности фонетических,

фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зре­ния семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.


prochitaj-teksti-napishi-o-sebe-po-etomu-obrazcu.html
prochitajte-1ioan236-34-i-rim320-chto-eti-teksti-govoryat-nam-o-vzaimosvyazi-mezhdu-zakonom-i-grehom.html
    PR.RU™